Tests voor het intellectuele niveau zijn nu in de ontwikkelingsleeftijd in de klinische praktijk gekomen, vooral wanneer de evaluatie van een kind of adolescent betrekking heeft op de cognitieve aspecten.

Een typisch voorbeeld is dat van specifieke leerstoornissen: diagnostische beoordelingen omvatten onder meer de uitsluiting van de aanwezigheid van een intellectuele achterstand; voor dit doel voorziet de praktijk het gebruik van tests voor de IQ (IQ), meestal multicomponentials zoals WISC-IV. Deze test is gebaseerd op het zogenaamde CHC-model om cognitieve vaardigheden te meten beperkt e uitgebreid.

Het CHC-model voorziet 3 hiërarchische lagen: bovenaan staat de g-factor, de factor waarnaar we zouden kunnen verwijzen als we het hebben over de globale intelligentie van de persoon, degene die vermoedelijk zou moeten resulteren uit de meting van QI; op het tussenliggende niveau zouden er wat moeten zijn minder algemene maar nog steeds brede factoren (bijvoorbeeld vloeibare intelligentie, gekristalliseerde intelligentie, L 'leren en visuele perceptie); op het laagste niveau zouden er meer specifieke vaardigheden moeten zijn (bijvoorbeeld ruimtelijk scannen, fonetisch coderen).


De WISC-IV richt zich, net als andere tests, voornamelijk op de twee hoogste lagen: de g-factor (vandaar het IQ) en de vergrote factoren van de tweede laag (bijvoorbeeld de verbaal begrip, The visueel-perceptueel redeneren, werkgeheugen en verwerkingssnelheid).

Echter, in veel gevallen lijkt het IQ niet interpreteerbaar door grote discrepanties tussen de verschillende scores behaald binnen de WISC-IV; dit is het geval bij specifieke leerstoornissen (SLD): volgens sommige schattingen zou bij 50% het intellectuele profiel zichtbaar zijn discrepanties die het IQ een betekenisloos getal maken. Onder deze omstandigheden hebben psychologen die dit soort beoordelingen uitvoeren, de neiging om meer stil te staan ​​bij de factoren van de tweede laag en de sterke en zwakke punten te analyseren.

In al deze gesprekken worden sommige aspecten vaak over het hoofd gezien:

  • Hoeveel is het intellectuele niveau (QI) is wereldwijd geassocieerd met academische problemen?
  • Hoeveel ik factoren van de tweede laag, die meestal worden gemeten door IQ-tests met meerdere componenten, zijn voorspellers van academische prestaties?

In 2018 heeft Zaboski[1] en zijn collega's probeerden deze vraag te beantwoorden door gepubliceerd onderzoek over dit onderwerp van 1988 tot 2015 te herzien. Ze keken specifiek naar onderzoeken waarin het intellectuele niveau werd beoordeeld met multicomponentiële schalen, zodat IQ en anderen factoren hielden verband met leren op school. In het bijzonder, naast de QI, onderzoek dat rekening hield, werd geselecteerd vloeiende redenering, algemene informatie (wat we ook zouden kunnen noemen gekristalliseerde intelligentie), langetermijngeheugen, visuele verwerking, auditieve verwerking, kortetermijngeheugen, verwerkingssnelheid.

Wat hebben de onderzoekers gevonden?

De meeste van de uitgebreide vaardigheden zouden minder dan 10% van de academische prestaties kunnen verklaren e nooit meer dan 20%, ongeacht de beschouwde leeftijd (over een periode variërend van 6 tot 19 jaar). In plaats daarvan, het IQ zou gemiddeld 54% van de academische prestaties verklaren (variërend van minimaal 41% voor lezen op de leeftijd van 6-8, tot maximaal 60% voor elementaire rekenvaardigheden, opnieuw op de leeftijd van 6-8)

Onder de uitgebreide vaardigheden, dealgemene informatie het lijkt het meest gecorreleerd te zijn met enig scholastisch leren, in het bijzonder met het vermogen om de tekst te lezen en te begrijpen; in beide gevallen is de verklaarde variantie 20%.

Aan de andere kant is het interessant om de slechte correlaties tussen de vloeiende redenering en bijna al het leren op school beoordeeld in deze meta-analyse. De enige uitzonderingen zijn elementaire rekenvaardigheden in de leeftijdsgroep van 9-13 jaar (11% variantie verklaard) en wiskundige probleemoplossende vaardigheden in de leeftijdsgroep 14-19 (11% variantie verklaard).

Deze gegevens vereisen een reflectie op het gebruik van monocomponentiële tests zoals Raven's Progressive Matrices (nog steeds vaak gebruikt als de enige cognitieve test in veel diagnostische evaluaties) die uitsluitend gericht zijn op vloeiend redeneren.

De bijna exclusieve aanwezigheid van zwakke relaties tussen de verbrede vaardigheden van het CHC-model en het leren op school, suggereert voorzichtigheid bij het interpreteren en doen van voorspellingen op basis van deze indicatoren (bijvoorbeeld over academische prestaties of over de mogelijke aanwezigheid van leermoeilijkheden).

Samenvattend, volgens de gegevens van dit onderzoek lijkt de totale score van de multicomponentiële intellectuele schalen, dat wil zeggen het IQ, de enige gegevens te zijn die sterk verband houden met schoolprestaties.

Begin met typen en druk op Enter om te zoeken

fout: Inhoud wordt beschermd !!