Degenen die op het gebied van leren werken, ongeacht het specifieke beroep, zullen onvermijdelijk hebben nagedacht over wat de beste methode is om te studeren of, in ieder geval, de meest geschikte methode voor een specifieke student.

Het antwoord is nooit eenvoudig omdat het verweven is met veel variabelen: effectiviteit van de techniek zelf, kenmerken van de student (leeftijd, mogelijke cognitieve problemen, leerstijl), type te leren informatie, context waarin het nodig is om te leren ...

Gelukkig hebben cognitieve en onderwijspsychologen veel eenvoudig te gebruiken studietechnieken ontwikkeld en geëvalueerd die studenten kunnen helpen beter te leren op basis van hun behoeften. De wetenschappelijke literatuur over dit onderwerp is echter erg uitgebreid en het is echt een uitdaging om er grip op te krijgen. Dan is het passend om Dunlosky te bedanken[8] en medewerkers die een paar jaar geleden een monografie hebben gemaakt die zeer nuttig zal zijn voor ons allemaal: in hun werk hebben ze 10 verschillende technieken besproken die hun mate van effectiviteit in verschillende contexten gedetailleerd beschrijven, met verschillende soorten informatie om te leren en in volgens de verschillende kenmerken van de student. Samenvattend hebben ze enorm veel werk verzet waarmee we het nut van elk van deze 10 studiemethoden kunnen evalueren.


Het resultaat van hun werk, zij het synthetisch met betrekking tot de omvang van het onderzochte onderzoek, is een vrij lange monografie[8] (zij het zeer nuttig en we raden u aan het te lezen); we hebben toen besloten het verder samen te vatten door de technieken op te sommen met een korte beschrijving en relatieve mate van bruikbaarheid.

Laten we beginnen met een overzichtstabel, gevolgd door een iets uitgebreidere beschrijving:

Onderstrepen / markeren

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: studenten onafhankelijk in de studie en met een goed vermogen om de relevante informatie in de tekst te identificeren.

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: teksten die moeilijk te begrijpen zijn en / of teksten waarvoor u al voorkennis heeft.

Het is misschien wel de meest voorkomende aanpak om onder studenten te studeren, althans die van de middelbare school of universiteit. Waarschijnlijk wordt het brede gebruik ervan bevorderd door de eenvoud bij het toepassen van deze methode en door de kleine extra tijd in vergelijking met de tijd die al nodig is om het te bestuderen materiaal te leren.
Ondanks alles wijst het bewijs tegen deze methode en de auteurs van de monografie[8] ze categoriseren het als een weinig gebruik om verschillende redenen: in veel situaties verbetert de ezelsbruggetjes enigszins. Het kan handig zijn voor studenten die de mogelijkheid hebben om efficiënt te onderstrepen of te markeren of wanneer de tekst bijzonder moeilijk is, maar in veel gevallen zelfs het kan zelfs de prestaties bij taken op hoog niveau verslechteren, vooral wanneer de tests die worden ondernomen inferentieel zijn.

Sleutelwoord ezelsbruggetjes

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: kinderen vanaf 7 jaar en kinderen met leerproblemen.

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: woorden om te leren (buitenlands, verouderd, wetenschappelijk) en makkelijk voorstelbaar.

Het is een eeuwenoude techniek, gebaseerd op mentale beelden. Samenvattend tot het maximum, bestaat het erin een afbeelding te maken met een naam die zo veel mogelijk lijkt op het woord of de informatie om te onthouden.
Stel je voor dat je de vertaling van het Engelse woord moet onthouden paard; je kunt je een beer voorstellen die achter een paard aan zit en alles met het trefwoord labelt dragen, gezien de overeenstemming met deze Italiaanse term.
Hoewel het in sommige omstandigheden gunstige resultaten lijkt te geven, schreven de auteurs van het onderzoek[8] ze plaatsen het tussen die van weinig gebruik. Het lijkt alleen goede resultaten te geven als het gaat om het leren van woorden die zich gemakkelijk lenen tot verbeelding (we zouden "concreet" kunnen zeggen), maar het is niet makkelijk te gebruiken (vereist specifieke training); als ze aanwezig zijn, de effecten zijn mogelijk niet langdurig. Bovendien in een zoekopdracht[9] heeft resultaten opgeleverd die gelijk zijn aan of inferieur zijn aan de techniek vanherhaalde zelftest (zie hieronder), met het verschil dat de laatste veel eenvoudiger is in de toepassing ervan.

Gebruik van afbeeldingen om teksten te leren

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: kinderen vanaf 8 jaar.

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: op ezelsbruggetje aan te leren teksten en "zichtbare" informatie.

Deze ogenschijnlijk eenvoudige techniek bestaat erin visueel voor te stellen wat de student hoort of leest. Het creëren van visuele mentale representaties zou hem moeten helpen beter te begrijpen en te onthouden wat hij leert.
Als we bijvoorbeeld luisterden naar een les over de verschillen tussen de Afrikaanse olifant en de Aziatische olifant, in plaats van alleen de lijst met kenmerken uit het hoofd te leren, zouden we visuele afbeeldingen kunnen maken die ze vertegenwoordigen. Laten we het proberen: stel dat we twee olifanten dicht bij elkaar zien, de ene veel groter (Afrikaans) dan de andere; de grotere heeft twee slots zichtbaar aan het einde van de stam, de andere slechts één; We zien de grotere met een platte rug terwijl de kleinere meer gebocheld is; “De grootste waarnemend” zien we ook veel grotere oren in verhouding tot de grootte, terwijl de Aziatische olifant het zich voorstelt met kleinere en ronde oren.
Ik wed dat je deze functies al kunt onthouden zonder dat je het opnieuw hoeft te lezen!
Helaas is het niet zo eenvoudig om nieuwe kennis te leren. Inderdaad, Dunlosky en collega's[8] ze catalogiseren deze techniek onder die van weinig gebruik. Laten we eens kijken waarom: ondanks dat het gemakkelijker toepasbaar is dan de ezelsbruggetje, de voordelen zijn altijd beperkt tot woorden met een betekenis die gemakkelijk in een afbeelding tot uiting komt of teksten die op geheugensteun moeten worden geleerd, Terwijl er zijn geen positieve effecten op het begrijpen van de tekst; hoewel sommige voordelen al te zien zijn bij kinderen uit de derde klas[14] (maar niet meer jong[11]) de voordelen lijken beperkt tot reeds "vatbare" kinderen voor het gebruik van mentale beelden of voor studenten met een hoger functioneren[13].

U bent wellicht ook geïnteresseerd in: Wat is er met de kerstman gebeurd? Gratis pdf

Herlezen

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: bijna voor elk type student (hoge en lage intelligentie[1], met en zonder leesproblemen[5], met en zonder problemen met het werkgeheugen[14]) maar studenten met hogere vaardigheden lijken er het meest baat bij te hebben[3].

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: voor vrijwel elk type tekst (verhaal, krantenartikelen, hoofdstukken uit boeken, natuurkunde, jurisprudentie, biologie, technologie, geografie en psychologieteksten).

Zoals in het geval van markeer / herleeswordt deze techniek ook het meest gebruikt door studenten die beter willen leren. Er is niet veel uitleg nodig: het is een kwestie van de tekst meerdere keren herlezen zodat deze beter begrepen wordt.
In tegenstelling tot wat velen zouden verwachten[8], melden de auteurs er een weinig gebruik van de techniek. Er is onderzoek gedaan naar deze studiemodaliteit bijna uitsluitend gericht op studenten op universitair niveau mentre er is weinig of niets bekend over hoeveel andere variabelen, zoals de vaardigheden en voorkennis van de student, de effectiviteit ervan beïnvloeden. We weten dat ze er zijn positieve effecten wat betreft het vermogen om informatie op te roepen (na korte tijdsintervallen) maar er is geen bewijs voor de effecten op begrip. Eindelijk, hoewel het gemakkelijk en snel te gebruiken is, leerverbeteringen lijken slecht in vergelijking met andere technieken zoals vragen verwerkende autospiegazioni en l 'herhaalde zelfbeoordeling (zie hieronder).

Samenvatten

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: studenten met goede synthesevaardigheden.

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: zeker als je al kennis hebt van het onderwerp.

Het samenvatten van een tekst heeft als doel om, voor een grote hoeveelheid informatie, de belangrijkste te identificeren, om ze met elkaar te verbinden om ze beter te leren. Dit is ook een zeer populaire techniek en er zijn zeker geen voorbeelden nodig om te begrijpen waar we het over hebben.
Hoewel het vermogen om informatie samen te vatten voortdurend wordt aangemoedigd in de formele opleiding van een persoon, wijst het bewijs daar wel op weinig gebruik van deze techniek[8] indien gebruikt om beter te leren. De reden is dat het lijkt te zijn echt alleen effectief bij studenten die een goed vermogen hebben om een ​​tekst samen te vatten (wat helemaal niet vanzelfsprekend is), dus als we in de aanwezigheid waren van kinderen, leerlingen van de middelbare school (en soms zelfs universitair niveau!), vergt de toepassing van deze methode een lange opleiding en dit maakt het moeilijk snel aan te brengen. Er is geen consistent bewijs over het vermogen om het leren te verbeteren, begrip van de tekst en onderhoud van de informatie die in de loop van de tijd is geleerd. Bovendien zijn er niet voldoende studies die de doeltreffendheid ervan in de schoolomgeving testen.

Interleaved praktijk

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: voornamelijk studenten op universitair niveau.

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: speciaal voor wiskundig leren.

Deze techniek[15] het bestaat uit het afwisselen van de praktijk van verschillende soorten activiteiten en is vooral bestudeerd in de context van wiskundig leren.
Hier is in het kort hoe het werkt: nadat een type probleem (of onderwerp) is geïntroduceerd, moet de praktijk zich concentreren op datzelfde type probleem. Vervolgens, bij de introductie van elk nieuw type probleem, moeten de oefeningen eerst gericht zijn op het laatste type probleem en vervolgens moeten aanvullende oefeningen het laatste type probleem afwisselen met de eerder behandelde problemen.
Laten we een voorbeeld nemen: een student die bestudeert hoe het volume van vaste stoffen wordt berekend, moet mogelijk oefenen met problemen met kubussen, piramides en cilinders; in plaats van het eerst op te lossen alle de problemen op de kubussen, vervolgens de piramides doorgeven en pas aan het einde de oefeningen op de prisma's behandelen, de praktijk doorschoten vereist dat de student het oefenen oefent un kubiek probleem, uno op de piramides en uno op prisma's (en begin dan opnieuw).
Het idee dat het combineren van verschillende soorten oefeningen helpt om beter te leren, in plaats van het oefenen van verschillende onderwerpen door ze sequentieel te leren, lijkt misschien contra-intuïtief. Het is echter mogelijk dat dit zal gebeuren omdat de voortdurende verandering van het type oefening organisatorische en onderwerpspecifieke mentale processen bevordert, waardoor studenten eerst verschillende soorten problemen kunnen leren vergelijken.
Dit type benadering lijkt in bepaalde omstandigheden de prestaties onmiddellijk te verminderen en vervolgens op lange termijn vruchten af ​​te werpen met stabieler leren en met een groter vermogen om toe te passen wat is bestudeerd.
In het licht van het bewijs dat in de wetenschappelijke literatuur is verzameld, classificeren de auteurs van de review deze techniek vanaf matig nut. Het nut ligt in het feit dat het zichzelf heeft bewezen effectief in wiskundig leren; de nadelen zijn in de tegenstrijdige gegevens uit de wetenschappelijke literatuur (soms gunstig, soms null en in sommige gevallen zelfs ongunstig) die maken de werking van deze techniek is onduidelijk en op welke manier kan het nuttiger zijn; in sommige gevallen hebben studenten bijvoorbeeld niet genoeg instructies om van deze praktijk te profiteren. Je moet er rekening mee houden dat de verweven praktijk het kost meer tijd dan traditionele studie.

Zelfverklaringen

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: vanaf kleuters, vooral met goede vaardigheden en / of voorkennis.

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: voornamelijk logische problemen, wiskundige problemen, algebraïsche operaties.

Op een heel algemene manier kunnen we zeggen dat deze techniek bestaat uit het uitleggen van de eigen redeneringen en gedachten waarmee men een vraag of de oplossing voor een bepaald probleem komt beantwoorden.
Laten we een voorbeeld nemen: geconfronteerd met het volgende probleem 'een vierkant heeft een 4 cm lange zijde; hoeveel meet de perimeter? ', het antwoord zou gewoon "16 cm" kunnen zijn of, in het geval van zelfverklaringen, een kind zou kunnen zeggen "aangezien het vierkant 4 gelijke zijden heeft, en ik weet de lengte van één kant, kan ik 4 x 4 doen wat 16 is '.
In de review[7] deze techniek is gecatalogiseerd door matig nut. De kracht ligt in de bewezen nut met betrekking tot een breed scala aan inhoud, activiteiten en evaluatiemethoden (ezelsbruggetjes, begrip en vermogen om de geleerde informatie te gebruiken). Het lijkt zich ook te hebben bewezen nuttig in veel leeftijdsgroepen, hoewel het nog niet duidelijk is of het nut meer verband houdt met de voorkennis of vaardigheden van de student. Het blijft echter onduidelijk hoe lang de effecten aanhouden van deze techniek (vergeleken met de retentietijden van het leren vereist in de schoolomgeving). Het toepassen van deze techniek vereist lange extra tijd (30% - 100% meer). Het is ook mogelijk dat een trainingsperiode nodig is om voldoende effectief te zijn.

U bent wellicht ook geïnteresseerd in: De 10 regels voor goed studeren

Uitwerkingsvragen

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: vanaf kinderen van de vierde klas, vooral als ze een goede voorkennis hebben over het te bestuderen onderwerp.

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: voornamelijk feitelijke en beperkte kennis.

Het belangrijkste kenmerk van de vragen verwerken het houdt in dat de student wordt aangespoord om een ​​expliciete uitleg van een gemaakte verklaring te genereren. Het kan bijvoorbeeld gaan om de vraag 'waarom denk je dat het logisch is om dat te zeggen', 'waarom is dit waar?' of zelfs eenvoudiger "Waarom?"[8].
Het basisidee is dat de verwerkingsvragen de integratie van de nieuwe informatie met de bestaande bevorderen. Om dit zo veel mogelijk te laten gebeuren, lijkt het gepast om de student aan te moedigen zo nauwkeurig mogelijk uit te werken, waarbij overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende inhoud worden vergeleken.[16], en zo onafhankelijk mogelijk uitgevoerd[12].
Deze techniek wordt aangenomen door de auteurs van de studie[8] di matig nut. De effectiviteit ervan is bewezen bij het leren van veel feitelijke kennis maar blijf twijfelachtig de toepasselijkheid van de vragen verwerken met betrekking tot inhoud van grotere lengte of complexiteit vergeleken met een korte lijst met feiten. Tijdens het verschijnen nuttig al in de laatste jaren van de basisschool, kinderen met weinig voorkennis lijken er weinig baat bij te hebben over het te leren onderwerp.
Onderzoek komt overeeneffectiviteit gemeten met associatieve leertesten op korte termijn ma er is onvoldoende bewijs met betrekking tot de toename van het begrip van wat is bestudeerd en het vermogen om langdurig te blijven leren.

Gedistribueerde praktijk

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: effectief vanaf 2 tot 3 jaar [7][19] naar voren, bij verschillende pathologische aandoeningen (primaire spraakstoornissen, multiple sclerose, cranio-hersentrauma en geheugenverlies)[6][10]).

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: van toepassing op de studie van elk onderwerp.

Het is al lang bekend dat het voor dezelfde hoeveelheid tijd nuttiger is om de studie van een onderwerp in de tijd te verspreiden dan om het allemaal tegelijk te leren[4]. Met de woorden'gedistribueerde praktijk we verwijzen naar beide spatiëring effect (d.w.z. het waargenomen voordeel bij het verdelen van het onderzoek in meerdere sessies in plaats van het te concentreren) lag effect (d.w.z. het voordeel dat wordt waargenomen door de afstand tussen de intervallen tussen de studiesessies te vergroten in plaats van door ze te verkorten).
Deze techniek leidt tot zeer interessante resultaten: in vergelijking met de studie geconcentreerd in een of enkele sessies, lijkt het leren op korte termijn langzamer en bereikt het soms nooit het niveau dat wordt waargenomen in de intensieve studie met sessies zonder intervallen of tijdsintervallen minimum. Dit nadeel is vooral merkbaar als de intervallen tussen studiesessies erg groot zijn. Dan rijst de vraag waar de voordelen liggen. Het antwoord ligt in de stevigheid van het leren. Wat met zeer nauwe sessies wordt bestudeerd, wordt meestal veel sneller vergeten dan wat wordt bestudeerd door de tijd tussen de ene studiesessie en de andere te verlengen.
Gezien het bewijs in de wetenschappelijke literatuur, de auteurs van de review[8] geloof dat de gedistribueerde praktijk allebei hoog nut. Het blijkt praktisch effectief in alle leeftijdsgroepen e in verschillende pathologische omstandigheden, Is getest op een breed scala van verschillende leerprocessen school en getest op vele manieren, ook te zien langdurige effecten op tijd. Het verschijnt ook handig voor het leren van zowel eenvoudige als complexe inhoud.

Verificatiepraktijk

VOOR Degenen die nuttig kunnen zijn: effectief vanaf de kleuterschool (kleuterschool) en bij verschillende pathologische aandoeningen (bijvoorbeeld de ziekte van Alzheimer[2] en multiple sclerose[18]).

VOOR WELKE MATERIALEN KAN HET NUTTIG ZIJN: van toepassing op de studie van elk onderwerp.

Getest worden voor school- en universitair leren wordt door studenten meestal ervaren als een bron van frustratie. Het is echter goed om te weten dat het testen van wat is bestudeerd op zijn beurt een manier is om de verworven kennis te vergroten en te consolideren.
We moeten het controleren van kennis echter niet beschouwen als iets externs door een leraar of hoogleraar die de prestaties van de student beoordeelt. Deze techniek omvat ook vormen van zelfverificatie, bijvoorbeeld het herstellen van informatie die uit het geheugen is geleerd, bijvoorbeeld door het beantwoorden van de vragen die vaak aan het einde van educatieve boeken staan, of door het gebruik van flashcards, of zelfs door oefeningen te doen die het opnieuw uitvoeren van informatie vereisen bestudeerd.
Er worden in wezen twee mechanismen voorgesteld om de werking van deze techniek uit te leggen[8]: directe effecten en gemedieerde effecten. De directe effecten voorzien dat herhaalde controles de mechanismen voor het herverwerken van informatie begunstigen, omdat, door te proberen de doelinformatie op te roepen, ook andere geheugensporen die ermee zijn verbonden, worden geactiveerd, waardoor een uitgebreid spoor ontstaat dat meerdere paden mogelijk maakt om latere toegang tot deze informatie te vergemakkelijken. . Vergeleken met de effecten van bemiddeling, zou herhaalde verificatie van leren de codering van effectievere bemiddelaars vergemakkelijken (bijvoorbeeld uitgebreide informatie die doelconcepten in verband brengt met gerelateerde concepten).
Wat het belangrijkste mechanisme ook is, het bewijs[8] geef deze techniek aan vanaf hoog nut. De reden is van hem eenvoud van toepassing, uitbreidbaar tot vele contexten, leeftijden en inhoud om te leren.
Het is nuttig gebleken bij ezelsbruggetjes, vertalingen, synoniemen, encyclopedische kennis, noties van wetenschap, geschiedenis en psychologie, bij het leren van vermenigvuldigingen, bij het bestuderen van teksten van verschillende lengte en genre ...
De kenmerken van de studenten die er het meeste baat bij hebben, moeten echter worden onderzocht.
Voor dezelfde tijd lijkt deze techniek bijvoorbeeld effectiever dan het terugnemen van de bestudeerde informatie.
Over het algemeen lijkt deze techniek des te nuttiger bij toepassing: hoe vaker de tests, hoe meer je leert; beter meer examens en korter dan minder en meer uitgebreide examens.
Een ander nuttig aspect om deze techniek beter te implementeren, is het gebruik van feedback tijdens de verificatiefasen: hoewel ze effectief zijn, zelfs zonder feedback, garandeert hun aanwezigheid betere resultaten.

U bent wellicht ook geïnteresseerd in: Een tweetalig multimediaal woordenboek om woorden beter te begrijpen en te onderhouden

Bibliografie

  1. Arnold, HF (1942). De vergelijkende effectiviteit van bepaalde studietechnieken op het gebied van geschiedenis. Journal of Educational Psychology, 33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD, & Roediger III, HL (2006). Levert uitgebreid ophalen voordelen op ten opzichte van gelijke intervallen? Verkenningen van spacing-effecten bij gezond ouder worden en de vroege ziekte van Alzheimer. Psychologie en veroudering, 21(1), 19.
  3. Barnett, JE, & Seefeldt, RW (1989). Een keer iets lezen, waarom nog een keer lezen?: Herhaaldelijk lezen en terugroepen. Journal of Reading Behavior, 21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS, & Tullis, J. (2010). Wat maakt gedistribueerde praktijk effectief? Cognitieve psychologie, 61(3), 228-247.
  5. Callender, AA, & McDaniel, MA (2009). De beperkte voordelen van het herlezen van educatieve teksten. Hedendaagse onderwijspsychologie, 34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Effect van gespreide herhalingen op de geheugen- en herkenningsprestaties van patiënten met geheugenverlies. Neuropsychologie, 10(2), 219.
  7. Childers, JB, & Tomasello, M. (2002). Tweejarigen leren nieuwe zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en conventionele acties van massale of gedistribueerde blootstellingen. Ontwikkelingspsychologie, 38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013). Het leren van studenten verbeteren met effectieve leertechnieken: veelbelovende aanwijzingen uit de cognitieve en onderwijspsychologie. Psychologische Wetenschap in het algemeen belang, 14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). De retrieval-praktijk uitbreiden: een effectief hulpmiddel voor het leren van kleuters. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). Een functionele toepassing van het spatiëringseffect om leren en geheugen te verbeteren bij personen met multiple sclerose. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Afbeeldingen, gedeeltelijke afbeeldingen en het leren van proza ​​van jonge kinderen. Journal of Educational Psychology, 69(5), 473.
  12. Hunt, RR, & Smith, RE (1996). Toegang tot het bijzondere vanuit het algemene: de kracht van onderscheidend vermogen in de context van organisatie. Geheugen & Cognitie, 24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest en Joseph Guttmann. "Individuele verschillen in het leren van plaatjes en woorden: de ontwikkeling en toepassing van een instrument." Journal of Educational Psychology66, nr. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Kan beeldvormingstraining kinderen helpen die begripsproblemen hebben? Journal of Research in lezen, 14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Monitoring van veranderingen in cognitieve belasting tijdens het lezen: een gebeurtenisgerelateerd hersenpotentieel en reactietijdanalyse. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19(1), 51.
  16. Rawson, KA, & Van Overschelde, JP (2008). Hoe bevordert kennis het geheugen? De onderscheidendheorie van bekwaam geheugen. Journal of Memory and Language, 58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). Het schudden van wiskundeproblemen verbetert het leren. Instructiewetenschap, 35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Ophaalpraktijk verbetert het geheugen bij multiple sclerose: klinische toepassing van het testeffect. Neuropsychologie, 24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Het spatiëringseffect in het geheugen van kinderen en inductie van categorieën. kennis, 109(1), 163-167.

Begin met typen en druk op Enter om te zoeken